г.Малоярославец, Калужская обл., ул.Зелёная, д.3"Б"
+7 (48431) 2-31-69
http://www.mir-i-pravda.ru
e-mail:kovcheg@mir-i-pravda.ru
Skype:ludmilahoh

 

 

Новости

Продление лицензии на образовательную деятельность прошло успешно!

 01.03.2014  

лицензияЧОУ "Ковчег" продлила действующую лицензию на образовательную деятельность! Благодарим всех участвующих в этом мероприятии. Выражаем особую благодарность родителям учащихся, которые своими молитвами поддерживали администрацию школы в оформлении документов на получение новой лицензии.
 

подробнее...

21 июня 2013 года 11 выпускников 9 класса получили аттестаты о неполном среднем образовании государственного образца. Поздравляем наших выпускников!

 21.06.2013  

 

подробнее...

12 июня 2013 в ЧОУ "Ковчег" прошел выпускной праздник.

 15.06.2013  

на сайт выпуск 2013

подробнее...

Экукурсия в краеведческий музей

 14.04.2013  

28.03.2013 г. учащиеся 7 класса совершили экскурсию в краеведческий музей г. Калуга

интересные раковины

подробнее...

У первоклассников прошел праздник Прощание с Букварем.

 19.03.2013  

Первоклассники  попрощались с Букварем.

подробнее...

сегодня %D, %d %M %y года
время: %h~:~%m~:~%s


.
Мир с Богом
христианская газета

 



1. 2. Поиски в Российском образовании XIX – XX веках

Начало XIX века — время культурного и духовного подъема в России. Отечественная война 1812 года в небывалой степени ускорила рост национального самосознания русского народа, его консолидацию, произошло сближение с русским народом других народов России. В это время на религиозную и культурно – просветительскую жизнь России имели влияние внешне - политические события: к Российской империи были присоединены территории католического царства Польского и протестантской Финляндии, сестра Александра I стала королевой Нидерландов -  центра мировой торговли. С учреждением внеконфессионального Российского библейского общества, появилась возможность распространения книг Священного писания на все национальные языки России. Благодаря Библейскому институту в образованной интеллигенции появилась этноконфессиональная социальная группа, обсуждающая духовно – нравственные проблемы, живо откликающаяся на все либерально – демократические преобразования Александра I. В 1815 году известная армянская семья Лазаревых основала в Москве Институт восточных языков и содержала его на свои средства в течение ста лет. Лазаревский институт многое сделал для знакомства России с культурой Востока, для подготовки дипломатов, направляемых в восточные страны [9]. В Сибири стали действовать три гимназии (в Тобольске, Томске и Иркутске). В то же время демократические идеи, в изобилии проникавшие в Россию с Запада, а особенно из революционной Франции, способствовали еще большей секуляризации образования. Установившаяся школьная политика по отношению к духовенству и всей религиозной стороне жизни сделали возможным вытеснение  преподавания закона Божия в приходских и уездных училищах и замену его в гимназии философией, возбуждающей размышление и поиск знания, «философия приводила к естествознанию. Так мало – помалу религиозныя темы привели людей к вопросам изучения природы и ея явлений» [13, с.11].

Одна из существенных перемен в учебном деле относится к первым годам правления Александра I, в соответствии с «Предварительными правилами народного просвещения» в 1803 году было определено, что «народное просвещение в Российской империи составляет особенную государственную часть», где общее образование не предусматривает сословных, национальных, вероисповедальных ограничений [34]. Начиная с 1804 года в России повсеместно открываются средние образовательные учебные заведения, становящиеся одними из самых распространенных типов средних учебных заведений. Московский университет, открыв губернскую гимназию, объявил в местных ведомостях, «что в ней могут получать сведения в языках и науках отроки всех состояний», таким образом, в гимназии принимались ученики всякого звания. По Высочайшему утвержденному положению о евреях (9 декабря 1804 года) «все дети евреев могут быть принимаемы и обучаемы, без всякого различия от других детей, во всех российских народных училищах, гимназиях и университетах». Нигде еврейское дитя во время воспитания в училище не должно быть ни под каким видом отвлечено от своей религии, ни принуждаемо учиться тому, что идет против этой религии или может быть несогласно с нею. Если бы евреи не захотели отдавать своих детей в общие народные училища, тогда учреждать для них особенные школы за счет особой с них подати [50, с. 735].  Был открыт Царскосельский лицей - высшее учебное заведение для детей дворян, но впоследствии там разрешалось учиться не только им. Жить и трудиться «для общей пользы» учили воспитанников лучшие профессора и преподаватели столицы во главе с директорами -  В. Малиновским и Е. Энгельгардтом. Нужно заметить, что дворянство относилось холодно к александровским бессословным гимназиям, оно предпочитало им домашних учителей и частные дворянские пансионы. Иностранные пансионы и в довольно большом числе существовали открыто, хотя отношение к учреждениям, поддерживаемым частной иностранной образовательной инициативой было больше терпимое, чем благосклонное. Были и русские пансионы, но правительство хотело учить граждан по своему вкусу и усмотрению, побаивалось конкуренции частных школ. Уставом от 5 ноября 1804 года об учебных заведениях, подведомственных университетам, частные пансионы были поставлены в зависимость от университетского и гимназического начальства и подчинены их контролю. Но гораздо сильнее Министерство просвещения начало теснить частные учебные заведения со второй половины царствования Александра I. Министр Разумовский считал, что их «всякими мерами и средствами нужно ограничивать и по возможности искоренять». Домашнее обучение было достоянием богатых дворян, имеющих средства нанимать учителей и гувернеров, в том числе иностранных [23].

Православная церковь имела свои духовные академии: Московскую, Петербургскую, Киевскую, Казанскую, свои церковно – приходские школы, где преподавались: Закон Божий (изуче­ние молитв, Священной истории, объяснение богослужения, краткий ка­техизис), церковное пение, чтение книг церковной и гражданской печати и письмо, начальные арифметические сведения. Учителями церковно­ - приходских школ являлись местные священники, а также специально назначенные учителя. Предпочтение при этом отда­валось тем учителям, которые получили образование в духовных учебных заведениях и женских епархиальных училищах.

      Но начало бессословности и светскости школы держалось недолго, его ограничение началось, при Александре же, когда в 1817 году было объявлено, что учреждается Министерство духовных дел и народного просвещения, «дабы христианское благочестие было основанием истинного просвещения» [23]. В школах начали внедрять христианское благочестие: народными книгами сделались по преимуществу книги Священного Писания или духовного содержания; из прописей были изгнаны все нравственно-философские сентенции и статьи и заменены выдержками из книги «Подражание Христу» и из евангелистов,  вследствие желания «и в прописях знакомить учащихся с единою на потребу истинною нравственностию христианскою» [там же].  Таким образом, поворот к преобразованиям, сменился обратным процессом контрреформ. В последующие годы царствования Александра поворот от общегуманных целей образования к узкосословным и узкоправославным делается еще решительнее, в связи с чем Министерство народного просвещения было объединено с Управлением делами всех вероисповеданий и делами Святейшего Синода. Несмотря на то, что последние годы политика Александра I имела реакционный характер, толчок к культурному развитию страны был дан: XIX век становится временем расцвета русской культуры, позднее его назовут «золотым веком русской культуры», временем русских «великих географических открытий». Таким образом, в начале правления Александра I проявилось твердое намерение реформирования всех сторон жизни общества, в том числе образования, но, столкнувшись с непониманием и трудностями, царь перешел к контрреформам.

        Рассматривая следующий исторический период правления Николая I, можно сделать вывод, что его политика носила консервативный характер. Все свои старания он приложил, чтобы искоренить «чуждое влияние» на русское общество. Последствия такой политики сказались на итогах Крымской войны и экономическом состоянии Российской империи. Николаевское правительство, усматривая в просвещении опасность распространения революционных идей, особенно не стремилось к народному обучению и средств на это дело не выделяло. В 1843 году из опасений, что учителя-иностранцы могут внести в Россию нежелательный и опасный дух, во исполнение воли Государя был на время совсем сокращен доступ в Россию иностранцам, желающим посвятить себя воспитанию юношества. Были приняты меры и против заграничного воспитания русских детей, родителям повелено было воспитывать своих детей от 10 до 18 лет непременно в России. Таким образом, государственная педагогика сделалась абсолютистской, где даже воспитание в семье подчинялось ей. В 1843 году министр Уваров писал, что цель правительства по части народного образования достигнута, «домашнее воспитание мало-помалу поглощено воспитанием публичным. Ныне частныя училища и пансионы составляют малейшую частицу в средствах народнаго образования» [23]. Жизненное разнообразие, многоцветность и некоторая пестрота в школах и обучении педагогам-государственникам казались недопустимой, несомненными признаками расстройства и беспорядка. С самого начала своего царствования император Николай решительно настаивал на единообразии и рескрипт на имя министра народного просвещения (1826 год) начал такими характерными словами: «Обозревая с особенным вниманием устройство учебных заведений, в коих российское юношество образуется на службу государству, я с сожалением вижу, что не существует в них должного и необходимаго однообразия, на коем должно быть основано как воспитание, так и учение» [80]. Поставленную задачу и постарался разрешить министр С. С. Уваров знаменитой тройственной формулой, известным положением, что русское образование должно утверждать на исторических началах православия, самодержавия и народности. Эта формула была возвещена Уваровым попечителям учебных округов в циркуляре от 21 марта 1833 года: «Общая наша обязанность состоит в том, чтобы народное образование согласно Величайшим намерениям Августейшаго Монарха, совершалось в соединенном духе православия, самодержавия и народности». И министр прибавлял: «Я уверен, что каждый из профессоров и наставников... употребит все силы, дабы соделаться достойным орудием правительства и заслужить полную доверенность оного», и только потом уже заметил, что профессора и наставники позаботятся и о преподаваемых науках» [70]. Быть достойным орудием правительства — это первая обязанность профессоров и наставников, а заботиться о преподаваемых науках — это вторая обязанность. Приведенной формуле Уваров придавал огромное значение, ею руководствовался в продолжительное свое управление министерством и ее же завещал деятелям просвещения после себя. Покидая в 1849 году министерский пост, Уваров написал письмо попечителю Казанского учебного округа с изъявлением благодарности ему, ректору и совету университета и всем начальникам учебных заведений. Письмо он закончил формулировкой основных начал своей государственной педагогии: «Уношу с собой несомненную уверенность, что... и впредь служебная их (чинов учебного ведомства) деятельность неизменно будет управляема теми же руководительными началами, которыя напутствовали им и мне с первых и до конца совокупной нашей службы, что дальнейший их путь будет незыблемо укрепляться на тройственной основе образования — на православии, самодержавии и народности». При этом пояснялось, что следует иметь в виду исключительно русскую народность, без всякой примеси современных политических идей [80]. Предписывалось господство православной веры над другими, большее или меньшее притеснение других конфессий, и православное преподавание в школе. Депутации Московского университета он говорил незадолго до своей кончины: «Ученье и ученость я уважаю и ставлю высоко; но еще выше я ставлю нравственность. Без нее ученье не только бесполезно, но может быть вредно, а основа нравственности — святая вера» [там же]. Само собой разумеется, что за весь период государственной педагогики наблюдение за школами со стороны правительства было весьма строгим, а в критические времена политической жизни эта строгость усугублялась карательными  мерами. В 1848 году в связи с политическими движениями на западе Европы попечителям учебных округов был разослан секретный циркуляр, в котором политика в применении к педагогике заявила о себе особенно ясно и сильно. Чтобы пагубные мудрствования «преступных нововводителей» не могли проникнуть в «многочисленные учебные заведения наши», писал министр, он признал «священною обязанностию» обратить внимание попечителей на «благонадежность» начальников, наставников и воспитателей, употребленных к образованию юношества и на частные учебные заведения и пансионы, особенно на содержимые иностранцами. Очевидно, что приведенный циркуляр рассматривает школу как орудие политики и ставит ей цель — всеми средствами служить созданию в учителях и учащихся благонадежного политического духа, определяемого современными политическими условиями. О прямых и существеннейших задачах школы не упоминается. Были сделаны прямые попытки подчинить школы надзору офицеров корпуса жандармов, писали секретные донесения своему начальству о том, что местные гражданские власти, особенно генерал-губернаторская, приводили в исполнение свои мероприятия в школах без участия учебного начальства.

              Положение в образовании коренным образом изменилось в ходе реформ следующего правителя Российской империи Александра II. Падение крепостного права и либеральные реформы, в том числе образования, вызвали серьёзные сдвиги в народном просвещении. Важный социально экономический и просветительский вклад в жизнь страны вложили учрежденные Александром II новые бессословные органы местного самоуправления – земства, формируемые непосредственно обществом.  Они несли ответственность за народное образование и страхование, здоровье и ветеринарную помощь, своевременные поставки продовольствия и качество дорог и др. Все это требовало больших денежных средств, поэтому земствам было позволено вводить новые налоги, облагать население повинностями, образовывать земские капиталы. При своем полном развитии земская деятельность должна была охватить все стороны местной жизни, чем расширяла круг своих полномочий [57, с. 61]. Тогда же Министерством народного просвещения начинается подготовка школьной реформы, возникают новые педагогические журналы, разворачиваются общественные дискуссии о путях русской школы. Однако именно в это время на страницах периодической печати развернулась полемика православных изданий с теми, кто выступал за придание принципиально нового, исключительно «светского» характера народной школе. Одним из первых христианский характер народного образования начал отстаивать журнал В. И. Аскоченского «Домашняя беседа» [69]. Свое мнение,  согласное с церковными взглядами, о новом устройстве народных училищ,  также изложил в своей записке «О первоначальном обучении народа» Н. П. Гиляров-Платонов [55, с. 209]. В частности, он высказывал глубокое убеждение, что в сложившихся условиях начальное обучение должно принадлежать духовенству, так как, во - первых, это соответствует народной традиции, во - вторых, повсюду уже существует много маленьких школ грамоты духовенства и, в - третьих, других учителей в настоящее время у народа нет. Принципиально иной была источниковая база у либералов, писавших о земской деятельности в области народного образования.  В число сочинений подобного рода попадают обобщающие труды В. И. Чарнолуского [72, с. 56-57.], П. Ф. Каптерева [23], Б. Б. Веселовского, их работы во многом содействовали тому, что в историографии утвердился взгляд на начальную школу для русского крестьянства традиционно отечественными историками рассматривается как заслуга земства. Упомянутые авторы создали представление, согласно которому земская начальная школа оценивалась как наиболее успешная и эффективная форма образования народа. Помимо общих работ по истории земских школ (М. Ф. Соловьевой [60] и др.),  есть также немало работ, посвященных изучению земских школ в отдельных регионах. Тем не менее, оппозиционные педагогические воззрения в русской мысли распространились (и продолжают распространяться до сего дня) довольно широко. Одним из самых ярких сторонников инновационных идей являлся Л. Н. Толстой. Его педагогическая система заключает в себе следующие основные положения:

- природа детей - совершенна и гармонична, а взрослых, в силу испорченности воздействием на нее современной культуры и цивилизации, напротив, несовершенна и негармонична [66];

- отсюда следует, что единственным критерием педагогики должны быть свобода и опыт; - школа должна быть свободным учреждением, т. е. не иметь ничего принудительного для детей, и целью ее является исключительно передача сведений и знаний, без вмешательства в нравственную сферу, в формирование верований, убеждений и характера учащихся.

Таким образом, в рассматриваемый период развития народного образования наиболее развитыми и влиятельными оказались два типа школ: церковно -приходская и земская, между которыми и развернулось основное противостояние. Обе эти школы оказали большое воздействие на народное просвещение и на формирование мировоззрения крестьян. Эпоха «великих реформ» Александра II, начала второй половины XIX столетия, должна была преобразовать «косную» российскую действительность по «просвещенному» западноевропейскому образцу, в связи с чем приверженцы светского образования рассматривали ведущую роль Православной Церкви в обучении народа как фундаментальное препятствие на пути либеральных преобразований [25, c. 56]. Проекты устава общеобразовательных учебных заведений и общего плана устройства народных училищ, опубликованные Министерством народного просвещения в 1862 году,  выдержаны именно в русле либеральных прогрессистских идей. Ключевое положение объяснительной записки к проекту гласит: «…Преподавание во всех учебных заведениях различных разрядов должно иметь одну формальную цель - воспитание человека (выделено в тексте). Чтобы пользоваться разумно правами человека, необходимо развить в массах сознание этих прав, возбудить любовь к труду разумному и поселить в каждом уважение к самому себе и к человеку вообще» [71, с. 264]. Группа духовенства Московской епархии, рассмотрев указанные проекты, дали к ним свои комментарии в «Православном обозрении» [71, с. 270]. В статье говорится, что разработчики Устава и объяснительной записки к нему не ставят больше перед собой цели религиозно-нравственного воспитания. Авторы подчеркивают несообразность указанной цели образования и воспитания для православной страны. «Между общечеловеческим и православно-христианским образованием есть различие, - пишут они. - Кодекс общечеловеческих прав и обязанностей шаток и неопределен; а Евангелие и церковное учение твердо и ясно. Все здравое в общечеловеческом общежитии вошло и в учение православной Церкви; но в нем есть еще более. Христианство не унижает, но возвышает человеческое достоинство. Поэтому надобно стараться сделать не человеком только, но и христианином. Для народа православного безусловно необходимо образование собственно христианское. Религиозное наставление, основанное на началах православной веры, должно быть главной целью образования народа» [71, с. 270]. Но эти замечания правительством услышаны не были. Реальные изменения системы образования начались только в 1864 году, когда вышло «Положение о начальных народных училищах», которое окончательно поставило точку в соперничестве светской и церковной школы. Согласно ему,  все церковно-приходские школы духовного ведомства, открываемые православным духовенством становились подчиненными светским училищным советам, а позже вышло Высочайшее повеление о передаче Министерству просвещения всех школ Министерства государственных имуществ в Европейской России. Таким образом, политику государства в образовании можно назвать реформаторской с ориентиром на развивающиеся по всей Европе образовательные учреждения светского типа, но допускалось развитие духовных и церковно – приходских школ. Новый император Александр III заметно усилил самодержавную политику, с этой целью в его царствование были предприняты действия, направленные к ликвидации последствий многих реформ предыдущего царствования. Было, в частности, пересмотрено и отношение к народным школам. На заседании Комитета Министров 17 марта 1881 года (при обер-прокуроре Священного Синода К. П. Победоносцеве) бывший министр финансов Абаза заявил, что «преследуемая правительством цель, - доставить народной школе нравственно-религиозное основание, - столь неоспоримо верна и составляет вопрос такой первоначальной важности, что Министр Финансов, даже при самом неблагоприятном состоянии Государственного Казначейства, счел бы себя обязанным изыскать потребные на то денежные средства» [56, с. 116]. Далее он выразил мнение, «что православное духовенство ближе подходит под условия, соответствующие его назначению, в качестве руководителя начальных училищ, чем учителя и учительницы народных школ, среди которых нередко возникали самые вредные и опасные для общества элементы» [там же]. Либеральная часть общества пыталась противодействовать новым идеям в образовательной политике. В печати стали появляться довольно резкие высказывания, подобные статье барона Н. А. Корфа в газете «Земство» за 1882 год «Быть или не быть Закону Божьему в народной школе?». В «Московских ведомостях» прозвучали заявления радикальных сил о том, что лучшее средство пропаганды - это руководство школой - «взять школу, значит упрочить господство нашей идеи над обществом» [26, с. 67]. В сложившихся условиях Синод стал настоятельно подчеркивать, что просвещение народа в нераздельной связи с Церковью приобретает важное значение в виду брожения умов, вызванного распространением отрешенного от религии образования. Комиссия постановила, чтобы Закон Божий занимал преобладающее положение в церковно-приходской школе, а все остальные предметы имели бы второстепенное, вспомогательное значение. При этом имелось в виду не только изучение учебников, а чтение Священного Писания и святоотеческих книг, приучение к основам православной нравственности, к хранению обычаев и преданий Церкви.  Важное место уделялось изучению церковнославянского языка и церковному пению. К преподаванию в приходских школах привлекались главным образом священники, а при невозможности - диаконы или псаломщики, светские учителя допускались лишь под непосредственным руководством и наблюдением первых. Цель обучения в церковных школах определялась первым параграфом, в котором говорилось: «Школы сии имеют целью утверждать в народе православное учение веры и нравственности и сообщать первоначальные полезные знания», и далее в девятом параграфе: «…приходские школы нераздельно с Церковью должны внушать детям любовь к Церкви и богослужению, дабы посещение церкви и участие в богослужении сделались навыком и потребностью сердца учащихся. В воскресные и праздничные дни учащиеся должны присутствовать при богослужении, а способные, по надлежащей подготовке, должны участвовать в церковном чтении и пении [80]. Попечителям школы, предводителям дворянства и членам инспекции позволялось лишь посещать и осматривать школы, не делая никаких при этом распоряжений, и представлять свои выводы руководителю школы или, в случае необходимости, епархиальному архиерею. Исходя из того, что события жизни вытекают из нравственных побуждений, а добрая нравственность, при посредстве веры и образования, всегда возникала, укреплялась и развивалась в истории России под непосредственным руководством православного духовенства, верховная власть связала рост политических преступлений в это время с уменьшением роли церкви в начальном образовании народа. Увеличение ее влияния в просвещении должно было, по мнению власти, обеспечить более или менее спокойное развитие государства. Одновременно с этими нравственно – ориентированными методами правительство устроило жестокие, антигуманные гонения на мирное население, исповедовавшее христианство западных конфессий, среди них оказались также евреи, немецкие поселенцы, в числе которых было немало предпринимателей среднего достатка. В дальнейшем министерство пыталось урезать учебный курс земской школы, изъять из ее обихода подозрительные учебные книги, созданные в либеральные 60-е годы, заменив их благонадежными учебниками. В начале 90-х годов Синод внес в правительство предложение отобрать у земств право собирать с населения средства на народное образование и передать его духовенству с тем, чтобы перенацелить эти средства на церковную школу. Однако правительство не решилось на столь резкую меру, затрагивавшую коренные интересы и права земств. Было принято компромиссное решение: обер-прокурор Синода К. П. Победоносцев обратился в 1893 году ко всем земствам с циркулярным письмом о «единении земства и духовенства» на почве расходов на церковную школу, а одновременно по линии Министерства внутренних дел земским начальникам было предписано «незамедлительно озаботиться» изысканием дополнительных местных средств для поддержания школ, подчиненных духовенству. Однако осуществить эти намерения не удалось. Патриархальная набожность крестьянина у рабочих сменялась равнодушием к религии и тем ценностям, которые проповедовались духовной властью [23]. 

       Все педагогическое наследие этого периода можно условно разделить на два направления: традиционно-религиозное и либерально-гуманистическое. Представители первого направления (И.В. Киреевский, Т.И. Филиппов, К.П. Победоносцев, В.В. Розанов и др.) выделили своеобразные методы и принципы обучения: принцип превалирования воспитания над образованием, принцип воспитания и образования осуществляемый сугубо священнослужителями, принцип духовности в обучении. Основой преподавания всех предметов оставалась православная вера. Представителями либерально-гуманистического направления  педагогической мысли являлись идеологи земской школы, их педагогический идеал так же, как и у сторонников православного религиозного воспитания, опирался на признание приоритета личности в образовании. Однако основанием для такого воспитания служила не православная вера, а общечеловеческие ценности, либо национальный идеал. Обучение и всестороннее развитие личности (которое, впрочем, не касалось ее духовной составляющей) выступало на первый план, воспитание и духовное развитие не имели существенного значения для достижения педагогического идеала. 

Нежелание государственно – церковных сил этого периода разрешить возникшие проблемы противостояния консервативных и либеральных оппозиций привело к рассоглосованию в системе образования, кроме того выявилась явная противоречивость действий: стремлению к нравственности и гуманизации с одной стороны, и жестоким, нечеловеческим гонениям всякого религиозного инакомыслия  с другой. 

Рассмотреть вопрос о характере и принадлежности начального образования в России была призвана Государственная Дума третьего созыва (1907-1912 годов), поэтому центральными темами заседаний, посвященных проблемам просвещения, стали два законопроекта: проект «Положения о начальных училищах», подвергающий ломке всю структуру церковно-школьного дела, и проект финансового закона о введении всеобщего обучения. Сторонники сохранения автономности системы церковно-приходских школ активно сопротивлялись принятию новых законопроектов, но в результате жестких прений перевесом всего в один голос Государственная дума все же приняла этот законопроект [56, с. 160]. Земства продолжали расширять свое влияние: появление новых форм дополнительного образования народа: летних лагерей, детских садов, повторительно-дополнительных занятий и классов, школ и курсов для взрослых.

      В условиях первой мировой войны проблема развития образования стала неактуальной, и вопрос о его реформировании отодвинулся на задний план. В целом, положение земских и церковно-приходских школ оставалось неизменным до Февральской революции 1917 года, когда постановление Временного правительства «О передаче всех начальных учебных заведений разных ведомств в ведение Министерства народного просвещения» лишило последние автономности. А после октябрьской революции преподавание вероучения во всех государственных и общеобразовательных учебных заведениях подверглось запрету декретом Совнаркома «О свободе совести, церковных и религиозных обществ». Тем самым соперничество между светским и религиозным обучением закончилось гибелью последнего. В высшем русском обществе утверждается западноевропейское протестантское отождествление духа с разумом и мышлением, а духовная ипостась как онтологическая данность исчезает из области непосредственного социального внимания. Как следствие этого происходит переосмысление целей воспитания, главной из которых становится подготовка человека к земной жизни, для чего необходимо было вооружить его, прежде всего, научными знаниями, развить умственные способности. Нравственность же представлялась ценной лишь потому, что являлась важным условием для мирного сосуществования людей. Несмотря на противоречивость исторического развития, оба этих типа школ внесли существенный вклад в распространение народного образования в России: церковно-приходская школа укореняла детей в религиозной настроенности, преподавая им нравственное воспитание, основанное на православной вере, земская школа на основе рекомендаций ведущих педагогов, избегая религиозного внушения и тем более духовного насилия, способствовала быстрому и качественному распространению образования среди простого народа. 

            С падением царского режима, изменения политической системы, провозглашения всеобщего народного равенства – произошло изменение всей культуры народа и системы образования. Ленин выдвинул лозунг: «Надо овладеть всем богатством мировой культуры», где под мировой культурой подразумевалось, прежде всего, культурное наследие пролетариата Германии, США и Англии. О собственном историческом опыте России речи не велось, так как большевики считали, что просвещение народа только начнется с их приходом к власти.  Среди главных достижений советской педагогики можно отметить принцип всеобщего и обязательного начального обучения, благодаря которому  к концу 20-х годов количество школ и число учащихся было значительно выше, чем в 1914 году. Бурно обсуждались в 20-е годы вопросы политехнизма школы, при этом широко пропагандировались зарубежные идеи о трудовом воспитании Лая, Дьюи, Кершенштейнера [31, с. 509]. По всей стране создавались сети пединститутов, техникумов для подготовки молодых специалистов; учитель признается центральной фигурой учебного процесса. Огромный личный вклад внесли А.В. Луначарский, М.Н. Покровский, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, Л. В. Занков. Стремление советского правительства воспитать политически благонадежное, преданное своей родине новое поколение нашло свое отражение в создании Н. К. Крупской комсомольских и пионерских организаций, которые принимали самое активное участие в работе по ликвидации неграмотности среди населения, проводили читки газет, беседы, ставили спектакли, организовывали политические кружки, брали шефство над детскими домами и садами. С началом 30-х годов в работу школы были внесены существенные, в сравнении с предыдущим периодом, изменения, в соответствии с которыми главной задачей стало формирование коммунистического мировоззрения учащихся. С усилением государственной централизации управления образованием в школе наметился поворот к стандартизации и шаблону в учебно – воспитательной работе, из – за чего на десятилетия твердо закрепилась стандартная форма проведения уроков, и репродуктивное воспроизведение знаний стало главной обязанностью ученика. Надолго из психолого – педагогической лексики исчезли понятия «творчество учащихся», а из практики обучения – «активность» детей в обучении. Национальная школа в этот период утрачивает свои позиции, во всех учебных заведениях обучение стало проводиться на русском языке. Процесс унификации школы обернулся тем, что у многих народов стали утрачиваться национальные традиции. Народы Севера оказались под угрозой гибели их традиционных занятий [там же, с. 525]. На многих педагогических деятелей в это время заводится «персональное дело» по подозрению в связях с «врагами народа», самые активные из них были репрессированы.

Обстановка Великой Отечественной войны не могла не сказаться на народном образовании и на деятельности советской школы. В военных условиях советской школе предстояло продолжить работу по охвату всех детей школьного возраста всеобщим обучением; придать преподаванию основ наук большую идейно-политическую направленность, обеспечить необходимую физическую подготовку учащихся, организовать агротехническую подготовку молодежи для широкого ее участия в общественно полезном труде; развернуть массовую оборонную и политико-просветительную работу среди населения; наладить труд школьников для оборонных нужд на предприятиях и в сельском хозяйстве. Всему преподаванию, всей воспитательной работе в школе был придан боевой, патриотический характер, в связи с чем идеологическая атеистическая заданность превалировала нередко над собственно научными задачами и снижала качество работ.    По постановлению Совнаркома СССР в октябре 1943 года была организована в Москве Академия педагогических наук РСФСР, ставшая научным центром изучения проблем общей педагогики, специальной педагогики, истории педагогики, психологии, школьной гигиены и методов преподавания основных дисциплин в начальной и средней школе. С конца 50-х годов начинается новый исторический этап в развитии образования, он характеризуется апробацией многих образовательных идей отечественной педагогической мысли, вследствие чего открывались архивные фонды, многие взгляды на послереволюционную историю стали пересматриваться. В  60-е годы появилась некоторая возможность для отказа от окаменелой педагогики и широком использовании новаторских идей в образовании,в связи с этим вспомнили о трудах С. Т. Шацкого и выпустили 4 – томное собрание его сочинений [31, с. 523]. Приобрели актуальность исследования Л. В. Занкова о разных видах педагогического эксперимента и результативности педагогических нововведений. Изучая зарубежные педагогические труды Гербарта, Дистервега, Спенсера и др., советские педагоги и ученые разработали уникальные системы и технологии отечественного образования. Страна достигла передовых позиций во всех областях фундаментальной науки, что существенно обогатило мировую культуру, поэтому не случайно в начале девяностых годов Д. Сорос сравнил вклад советской школы обучения математике и естественным наукам в мировую культуру с русским балетом. [81]. Вплоть до начала перестройки советская педагогика была нацелена на поиск оптимальной модели школьного образования, затрагивавшей широкий круг проблем.  

            Начало следующего, современного этапа разработки проблемы приходится на начало 90-х годов, когда с педагогической науки был снят пресс идеологической цензуры. В стране начали складываться новые подходы к изучению, оценке событий отечественной и мировой истории, культуры, в том числе и процесса школьного строительства. Безусловно, наследие советской школы, с одной стороны, обеспечившей всеобщую грамотность, а, с другой стороны, наказывавшей индивидуальность и непохожесть, навязывавшей единственно правильные ответы на все вопросы, еще имеет место в действительности российской школы, однако наиболее принципиальная работа по «замене устаревших конструкций», которую можно было сделать относительно быстро,  в основном завершилась. Наряду с этой «очистительной» работой российской школе пришлось выстраивать себя с нуля по целому ряду направлений, развивавшихся десятилетиями в передовых странах. Потребовалось в школьную жизнь вводить современное психологическое знание, открыть доступ в школы детям с ограниченными возможностями здоровья, с нуля выстраивать преподавание экономики и права, опереться на современные информационные и коммуникационные технологии. С нуля понадобилось создавать новые механизмы управления и финансирования, участия общества в жизни школы, в нее в полном объеме вернулись российская литература и история. Перед педагогами и методистами встали задачи поиска новых подходов к цели обучения, определения путей преодоления негативных явлений духовно – нравственного вакуума в школьном преподавании. На страницах журналов развернулась дискуссия о концептуальных основах школьного  образования, об учебных программах и учебниках по предметам, о поликультурной компетенции школьников. В жизнь образовательных учреждений вошли объективные методы оценки общеучебных результатов типа ЕГЭ или международных исследований, которые используются в других странах уже много десятилетий. Дистанционное образование стало реалией современной жизни как в странах Запада, так и в России. На современном этапе социально - экономического развития России, совершается переход к новой цивилизации, основанной на ценностях демократии и свободы личности, поэтому существенно возрастает роль модернизации образования, которое определяется задачами становления в России демократического и правового государства, рыночной экономики, необходимостью быть в русле мировых тенденций развития. Сегодня можно утверждать, что российская система школьного образования в основном влилась в общее движение «нормальных» образовательных систем, это видно и по постепенному распространению компетентностного подхода, и по развитию российского образовательного интернета, и по расширению профильного обучения. Начиная с середины девяностых годов, Россия начала участвовать в международных исследованиях качества образования и в международных программах сравнения базовых показателей образования. Рейтинг конкурентоспособности Всемирного экономического форума в Давосе, 59 развитых государств регулярно отводит России и Украине 58 - 59-е место по всем позициям, кроме уровня нашей образованности. Россия удерживается в «давосской группе» государств, благодаря своей оборонной мощи и культуре, а последняя прямо определяется системой образования, где по некоторым показателям она по - прежнему лидирует. И если не поддержать образование, то России угрожает опасность уйти из группы развитых (и просто влиятельных) стран уже к середине этого десятилетия, так как именно образование дает России стратегический шанс на достойный вход в новую экономику. Добавляя к вышеизложенному, можно отметить, что российское школьное образование в определенной части вполне конкурентоспособно и является потенциально важным ресурсом повышения конкурентоспособности страны, в то же время, ряд международных исследований качества школьного образования показывают, что мы существенно отстаем от группы развитых стран в развитии таких компетенций,  как: применение знаний в реальных ситуациях, мировоззренческая толерантность, понимание текстов, работа с информационными источниками. Сохраняя хорошие позиции по традиционным академическим навыкам, наша школа становится все более архаичной в условиях информационного общества, технологической экономики. Она не готовит выпускников к жизни, где требуется не только знать, но и понимать; общаться с представителями разных культур, постоянно переучиваться. Таким образом, несмотря на огромные усилия последних лет, наша система школьного образования остается неоднородной: в ней сохраняются реликтовые проявления худших характеристик советской педагогики, имеется большой сектор (обучение социальным и технологическим дисциплинам), по которому мы, по-прежнему, значительно отстаем от развитых стран, наконец, имеются видные на мировом уровне достижения и находки [81]. Традиции западного образования на Российской почве за последние годы позволили им объективно интегрироваться в систему мирового образования, информатизации и дистанционного обучения, привело к конвертируемости дипломов. При интеграции двух систем необходимо учитывать все факты, в том числе сложившиеся традиции Российской культуры в целом. По мнению ректора Московской Высшей школы социальных и экономических наук, профессора Манчестерского университета Теодора Шанина, высказанном в интервью на Радио Свобода, нельзя просто перенести западные формы образования в Россию. С другой стороны, ясно, что элементы этого надо ввести, именно те, которые могут пригодиться России, и таких не мало [там же]. Стали рассматриваться проблемы формирования национального самосознания у нерусских народов при преподавании школьных предметов, где авторы отмечают, что переплетение общероссийского и национального компонентов должно быть гармоничным, а не однобоко русскоцентристким, нациоцентристким,  либо  поликонфессианальным. В книге З.Ф. Мубиновой на основе системного подхода исследуются основные проблемы теории и практики воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности у учащихся многонациональной городской школы. По мнению автора, именно изучение истории, политологии, правоведения и т.д. в рамках школьной программы составляет теоретический и информационно - эмпирический базис, своеобразную методологическую основу образовательно - воспитательного процесса двуединого феномена национального сознания и межнациональной толерантности [36]. Проблемы становления и развития школьного  образования  привлекали внимание отечественных исследователей в других материалах (Авакумова, И.В. О становлении толерантности личности в поликультурном образовании / И.В. Авакумова, П. Н. Ермаков // Вопр. психологии. – 2003. – № 3;  Дерига, Е.С. Значение этноориентированных образовательных программ в условиях глобализации и интернационализации образования / Е. С. Дерига // Философия образования. – 2006. – № 2(16). – с. 132–137; Гуров, В.Н. Формирование толерантной личности в полиэтничеcкой образовательной среде : учеб. пособие / под ред. В. Н. Гурова. – М., 2004). Проблемами педагогического поиска занимались специалисты по отечественной истории (Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдуллаев Э.Н. Лес проблем и вариант дороги. Поиск путей обновления школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 2000. № 1; Левинтов Н.Г. О новом поколении учебников по новой и новейшей истории. // Преподавание истории в школе. 2002. № 8 и др.).

Современная Российская система образования находится в состоянии поиска современных социальных и педагогических технологий, в связи с чем возрастает риск инверсионных переходов от одной системы ценностей к другой. Государство обозначило свою заинтересованность в сфере образования, назвав его одним из приоритетных национальных проектов. Проблемой образования является необходимость превращения процессов образования (приобретения знаний, социализации личности, её самореализации) в комфортную всем социальным общностям сферу деятельности. Для решения этой задачи необходимо изучать потребности субъектов образовательного процесса и создавать благоприятные условия для их удовлетворения. Анализируя систему современного образования, можно прогнозировать, что в ближайшие годы произойдет возрастание роли религии в целом и в сфере образования в частности. Об этом свидетельствует возникновение немалого количества религиозных организаций, в том числе воскресных и общеобразовательных школ. Церковь, религия становятся, а в ряде случаев уже стали, частью образовательно - воспитательного социума, в связи с чем возникает ряд проблем, связанных с допустимыми границами влияния религиозного воспитания на образовательный процесс, осуществляемый в светских школах.

Яндекс.Метрика  
© 2009 Частная христианская школа
Веб-дизайн и создание сайта: студия megagroup.